Il faut tout un monde pour éduquer le citoyen du village planétaire

Youssou Diop, coordinateur Afrique, représentera Apréli@ à la 54e session ministérielle de la la CONFEMEN qui se tiendra à Dakar du 15 au 20 novembre 2010. Cette session coïncide avec les 50 ans de la CONFEMEN. Non seulement l’heure sera à la célébration, mais ce sera également l’occasion de faire le point sur la prise en compte des divers facteurs de qualité, tels que la CONFEMEN les a définis, dans les politiques éducatives et faire un suivi des contributions de l’institution sur cette question.

La CONFEMEN a contribué à l’approfondissement de la réflexion sur les facteurs essentiels de la qualité. Depuis 2006, elle a organisé, en collaboration avec des partenaires parmi lesquels figure l’OIF, des réunions-débats sur ces aspects favorisant l’échange entre divers acteurs des systèmes éducatifs. Plus particulièrement sur les facteurs pédagogiques, elle a organisé : la réunion-débat sur les facteurs essentiels de la qualité de l’éducation (Bujumbura, 2008), la pratique de classe et l’environnement scolaire et extrascolaire (Dakar, 2009) et les Assises sur les réformes curriculaires (Brazzaville, 2010).

Toutes ces réunions de concertation ont fait l’objet d’un Cadre d’action adopté par la suite par les ministres, à l’exception de celui sur les réformes curriculaires qui sera examiné lors de la 54e session ministérielle.

Par ailleurs, les travaux du PASEC ont permis de faire ressortir les facteurs qui ont le plus d’impact sur les apprentissages scolaires. Parmi ceux-ci, figurent les manuels scolaires, les langues nationales, les enseignants et la réduction du redoublement.

Les sections suivantes présentent les grandes lignes qui se sont dégagées des divers travaux de la CONFEMEN.

Les curriculums

La CONFEMEN a toujours insisté sur une réforme curriculaire favorisant le développement de compétences transversales, le transfert des apprentissages, une meilleure intégration des problématiques sociétales et le décloisonnement disciplinaire. Les États et gouvernements membres ont entrepris cette réforme en introduisant, pour la majorité, l’approche par les compétences (APC). Cette décision, prise au niveau central, était orientée par une expertise internationale souvent en lien avec les modalités d’aide financière des bailleurs de fonds, parfois sans tenir compte du contexte ni des besoins et sans référence de réussite reconnue.

 

Les divers processus de réformes ont connu certaines difficultés dont les plus fréquentes sont liées aux modalités d’implantation de la réforme, à sa coordination et à son pilotage, à la généralisation trop hâtive ou encore trop étalée dans le temps, au déficit de communication entraînant une méconnaissance de l’approche retenue et une résistance aux changements de divers acteurs, à la pénurie d’enseignants et d’encadreurs qualifiés, à la faiblesse quant à la formation des personnels scolaires et de leurs formateurs sur l’approche retenue, à une attention limitée au suivi-évaluation de la mise en œuvre de la réforme ainsi qu’à l’insuffisance de ressources matérielles, pédagogiques et financières.

 

La transformation de programmes d’études selon une approche par les compétences pose toujours problème sur le plan de son élaboration et de son implantation ainsi que de la clarté et de la compréhension de certains nouveaux concepts. Des écarts entre le curriculum officiel et le curriculum implanté sont constatés et la place accordée aux savoirs ainsi que les types d’apprentissages et les pratiques d’évaluation à privilégier font encore partie des interrogations des divers acteurs lorsqu’il est question d’approche par les compétences. Les supports didactiques inadéquats, insuffisants, voire inexistants, n’ont pas contribué à une évolution des pratiques d’enseignement et d’évaluation.

 

Différents partenaires techniques et financiers ont donné leur appui pour l’élaboration et la mise en œuvre de la réforme curriculaire. Les actions ont été pour la plupart pas suffisamment coordonnées, ce qui a conduit à des redondances, des confusions, des incohérences et une dispersion des ressources. Enfin, la crise financière vient ajouter un poids supplémentaire au financement pour l’éducation dans plusieurs pays, particulièrement en Afrique subsaharienne.

Le matériel didactique

Malgré des efforts réalisés pour doter les élèves de manuels scolaires, notamment dans les disciplines fondamentales, leur disponibilité et leur ratio demeurent faibles. En effet, selon les études PASEC réalisées dans certains pays africains membres de la CONFEMEN, un élève sur trois possède un manuel et plusieurs enseignants ne disposent pas d’outils pédagogiques ni de documents de référence pour leur enseignement. De plus, des politiques en matière de production ont été mises en œuvre et des avancées sur la production et la distribution de manuels dans certains pays sont observées (gratuité, création de structures d’édition et de distribution, etc.) Toutefois, dans plusieurs pays du Sud, des problèmes demeurent, dont les limites de la production endogène et ses conséquences ainsi que la concurrence des grandes maisons d’édition. Il existe également un manque de coordination entre l’élaboration des programmes d’études et celle des manuels scolaires, ayant un impact sur la qualité et la pertinence de ces manuels.

 

Par ailleurs, en raison des investissements importants consentis pour la production et la distribution des manuels scolaires, la gestion de ce matériel se doit d’être à la fois rigoureuse et minutieuse. Pourtant, beaucoup de défaillances sont révélées, liées à la conception, la planification, la, sécurité dans le transport et l’entreposage, au marché noir parallèle et au financement, etc.

 

Enfin, le nouveau matériel est sous exploité en raison du manque de formation des enseignants quant à l’appropriation et à l’optimisation de ce matériel.

Les enseignants

Les problèmes liés au métier d’enseignant dans le cadre d’une réforme curriculaire sont de plusieurs ordres. D’abord, les informations sur la nécessité de changer les pratiques ainsi que les explications sur l’approche adoptée, notamment l’approche par les compétences (APC), ont été insuffisantes et ne permettent pas aux acteurs de comprendre les biens fondés de la réforme, d’y adhérer et de s’impliquer à toutes les étapes du processus.

 

Les formations, indispensables à tout changement et particulièrement dans un renouvellement du rôle à jouer, ont été insuffisantes, voire inexistantes, expliquant la faiblesse de l’impact de la réforme sur les pratiques enseignantes, y compris les pratiques d’évaluation. Pour les formations mises en place, non seulement il est constaté un manque d’articulation entre la formation initiale et la formation continue, mais ces formations sont souvent incohérentes avec l’approche retenue en raison, notamment, de l’insuffisance de la formation des formateurs et des structures de formation initiale. De plus, les formations en cascade se sont avérées peu efficaces donnant comme résultat la déperdition des principes de l’APC.

 

Les moyens logistiques pour l’accompagnement régulier des enseignants restent faibles et trop souvent les encadreurs pédagogiques, quand ils sont en nombre suffisant, sont accaparés par d’autres tâches.

 

Bien que les politiques de recrutement d’enseignants aient permis de remédier au déficit chronique d’enseignants pour assurer un accès équitable à tous les élèves, celles-ci comportent des insuffisances, dont l’absence de critères clairs de recrutement, du faible niveau académique de ce nouveau personnel ne pouvant garantir la qualification adéquate, À cela s’ajoute une mauvaise répartition du personnel enseignant, favorisant les centres urbains au détriment des zones rurales ou à caractéristiques difficiles et enclavées. Par ailleurs, l’inexistence de plans de carrières et les conditions de travail difficiles des enseignants entraînent un manque de motivation et un taux d’absentéisme élevé.

Les langues nationales

Plusieurs expériences articulant langues nationales et français ont prouvé l’efficacité de la méthode. Les conclusions d’études comparatives menées dans quelques pays africains font ressortir la performance des élèves commençant l’apprentissage en langues nationales sans nuire à l’apprentissage d’autres langues. Toutefois, des limites empêchant la généralisation et la pérennisation des initiatives sont constatées.

 

Parmi les difficultés liées à cette question figurent l’absence d’une politique linguistique claire en faveur de l’utilisation des langues nationales dans le système formel, l’insuffisance de ressources financières pour généraliser les initiatives ainsi que le manque d’enseignants qualifiés, maîtrisant la langue d’enseignement et formés à l’approche bilingue. L’absence de réseaux sur la didactique des langues en milieu scolaire multilingue ne contribue pas à la formation et au renforcement des capacités sur cette question.

 

Aussi, la diversité linguistique importante caractérisant les pays vient compliquer la recherche de solutions. De plus, comme il existe peu d’écrits pour plusieurs de ces langues, il faudrait un aménagement linguistique pour passer de l’oral à l’écrit et de l’écrit à l’enseignement, ce qui suppose une formation et un accompagnement des enseignants ainsi qu’une valorisation des langues utilisées par une détermination de leur statut. Toutefois, « Développer des systèmes écrits et mettre à disposition des programmes scolaires et du matériel dans chaque langue du pays semblent irréalistes, difficiles et onéreux »[1].

 

Par ailleurs, la présence au niveau national de débats sur le choix de langue et la difficulté à convaincre certaines catégories de population qualifiant l’enseignement en langue nationale de second choix ne permettent aucune ouverture vers une dimension universelle, donc sans perspective pour les apprenants.

 

FACTEURS LIÉS À LA GOUVERNANCE POUR UNE MEILLEURE QUALITÉ DE L’ÉDUCATION

 

La CONFEMEN a également réfléchi sur les facteurs liés à la gouvernance lors de réunions-débats organisées avec ses partenaires et a entrepris la mise en œuvre de certains projets relatifs à la gestion et à la dynamique partenariale. Des Assises francophones de la gestion scolaire (Antananarivo, 2006), un Mémorandum et un Cadre d’action ont été adoptés lors de la 52e session ministérielle, et un projet sur la formation des personnels scolaires a été mis en place avec l’OIF et en partenariat avec l’AFIDES et l’Université Senghor. Quant aux Journées de réflexion sur la pratique de la dynamique partenariale dans l’espace francophone d’Afrique (Dakar, 2007), les recommandations ont été adoptées lors du Bureau de Lomé en 2007 et les conclusions d’une étude sur cette question sera présentée lors de la 54e session ministérielle.

 

Un autre aspect lié à la gouvernance est l’évaluation des systèmes éducatifs que la CONFEMEN a prise en charge à travers son Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC). Les résultats des évaluations constituent des éléments de choix de politiques permettant d’améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages des élèves et de s’assurer que ces choix sont réalisables, compte tenu des ressources limitées. Une réflexion approfondie sur cette question, initiée lors de la 51e session ministérielle à Maurice en 2004, a permis de dégager des pistes d’action qui ont conduit à l’élaboration d’un projet relatif aux Dispositifs nationaux d’évaluation (DNE). Engagé par la CONFEMEN et l’OIF, ce projet a pour objet d’appuyer les pays dans l’élaboration et la mise en place du dispositif national d’évaluation afin de leur permettre d’analyser et de suivre la mise en œuvre de leur politique éducative et les conséquences sur les acquis scolaires. Un comité mixte de pilotage du projet a été constitué pour la mise en place et le suivi du projet. Cinq pays ont été retenus pour la phase pilote. Il s’agit du Burkina Faso, du Bénin, du Liban, du Mali et du Sénégal.

 

Les sections suivantes présentent les grandes lignes qui se sont dégagées des divers travaux de la CONFEMEN.

La déconcentration/décentralisation

La plupart des pays du Sud ont amorcé des réformes en matière de déconcentration et décentralisation, dont une avancée plus nette relative à la déconcentration est constatée. Bien que le rythme de la mise en œuvre de ces réformes soit extrêmement varié, la majorité des pays ont une décentralisation minimale, c’est-à-dire que l’État central est concepteur, opérateur et contrôleur avec des activités déconcentrées. Des cadres législatifs favorisant la décentralisation ont été posés, mais des obstacles demeurent, notamment sur la redéfinition des rôles et responsabilités dans une vision de reddition de comptes, le renforcement des capacités afin de permettre aux acteurs de jouer pleinement et efficacement leur nouveau rôle; l’adéquation entre le transfert de compétences et le transfert de ressources disponibles; l’adhésion de certains acteurs au changement, etc. Il est également noté la non-adaptation de certaines procédures au contexte déconcentré et décentralisé ainsi qu’une demande forte de clarification de la chaîne déconcentrée, y compris sur le degré d’autonomie de l’établissement scolaire. Une requête relative au rapatriement de certains champs d’actions au niveau central est également faite. Les progrès sont donc limités, donnant parfois l’impression de demeurer dans un contexte de centralisation.

 

Si la centralisation est excessive, celle-ci se traduit parfois par une forte concentration des pouvoirs de décisions, une faible implication des acteurs du terrain à l’analyse des besoins et aux prises de décisions et un manque d’autonomie chez les chefs d’établissement en ce qui a trait à la gestion de l’école. La communication est déficiente, ce qui génère un manque de transparence et une inefficacité des procédures de fonctionnement des structures. De plus, la pénurie chronique des ressources au niveau des structures déconcentrées compromet l’efficacité des processus de déconcentration/décentralisation.

La mobilisation et la gestion des ressources

Dans l’ensemble, les difficultés sur le plan des ressources concernent, soit leur accessibilité et leur insuffisance, soit leur faible qualité ou leur coût élevé. Les outils de gestion et les instruments de pilotage sont souvent considérés comme complexes et peu accessibles. Il est également noté un manque de planification et des difficultés de prévision budgétaire, un déploiement inefficace des ressources humaines et une mauvaise gestion du temps scolaire.

 

Au-delà de la mobilisation des ressources, les questions de mise en œuvre et de transformation des ressources mobilisées en résultats éducatifs effectifs sont tributaires des progrès significatifs en matière de gestion. Certes, l’État seul ne peut suffire à satisfaire les besoins financiers du système de l’éducation, mais actuellement, il n’assure pas toujours la mobilisation et l’optimisation des ressources internes en rapport avec les besoins du système éducatif, ce qui se traduit par une faible corrélation entre les ressources investies et les résultats obtenus.

 

L’aide internationale ne répond pas suffisamment aux attentes ni aux besoins et les lacunes sur le plan de la coordination et de la transparence inhibent l’utilisation optimale et la répartition équitable des ressources. Depuis la crise financière, un ralentissement de l’aide à l’éducation a été constaté dans certains pays.

Le partenariat

Bien que tous les États et gouvernements membres de la CONFEMEN partagent les bienfaits d’une dynamique partenariale et favorisent des actions en ce sens, des difficultés de concrétisation de cette dynamique demeurent. À l’échelle de l’école, le degré d’autonomie n’est pas suffisant et un manque de formation des chefs d’établissement est également noté. Certains établissements scolaires ne démontrent pas d’ouverture à la communauté s’exprimant souvent par la résistance des personnels scolaires dans la mise en place d’une dynamique communautaire à l’école. De plus, il existe un taux important d’analphabétisme chez les élus locaux et les parents, réduisant leurs capacités en matière d’éducation et de partenariat. Des structures organisées de parents d’élèves sont insuffisantes voire inexistantes.

 

Sur le plan régional, certaines difficultés demeurent au regard de la relation avec les collectivités locales, la représentativité, l’engagement des partenaires ainsi que le lien avec les communautés locales.

 

Au niveau national, l’importante diversification de l’offre scolaire comprend des risques, car en l’absence d’un cadre juridique approprié et d’un pilotage efficace de la part de l’État, la participation étendue des secteurs privé et communautaire peut se transformer en inconvénient se traduisant par le développement anarchique d’écoles privées, l’absence de passerelles entre les réseaux, le problème de reconnaissance d’acquis scolaires et l’absence de pérennité des projets et initiatives.

 

Peu de cadres de consultation et de concertation ont été créés ne favorisant pas l’adhésion ni l’implication des acteurs dans le processus de mise en œuvre de la réforme. Le transfert de compétences provoqués par la décentralisation a entraîné des repositionnements de plusieurs acteurs sans toutefois clarifier les rôles et les responsabilités, ni offrir de formations conséquentes. Il en est de même avec le déficit de communication qui rend difficile le travail en synergie entre les diverses structures et partenaires.

 

Par ailleurs, l a coordination des aides fait parfois défaut. Plusieurs partenaires techniques et financiers interviennent sur le même terrain sans concertation préalable et sur la base d’exigences contradictoires. À ce jour, les dispositifs implantés dans les États pour coordonner les actions des bailleurs de fonds et les mettre au service des politiques éducatives nationales manquent parfois d’efficacité.

 

L’évaluation

Des lacunes sur le plan de l’évaluation sont encore présentes dans plusieurs pays. Pour certains, il est noté l’absence d’une culture d’évaluation à tous les niveaux, ce qui se traduit parfois par un manque de structures spécifiques au niveau national consacrées à l’évaluation. Pour d’autres, bien qu’une structure ait été instaurée, des obstacles viennent nuire à son efficacité. Il s’agit notamment d’une insuffisance dans la prise en compte des résultats d’évaluation, du manque d’articulation entre les dispositifs d’évaluation et la réforme, des insuffisances structurelles qui ne garantissent pas toujours l’indépendance entre les services concernés, du manque de fiabilité et de disponibilité des données, du manque de diffusion au niveau national de résultats et de l’insuffisance de mécanismes d’autoévaluation dans les structures de gestion scolaire.

 

De plus, les dispositifs nationaux d’évaluation ne sont pas bien structurés et les ressources nationales ne sont pas souvent sécurisées et sont insuffisantes quantitativement et qualitativement, rendant ainsi les opérations d’évaluation ponctuelles.

 

Enfin, en l’absence d’indicateurs de qualité permettant d’apprécier les résultats de la réforme de façon objective, il est actuellement impossible d’évaluer l’impact de l’APC sur les acquis scolaires. Les pratiques d’enseignement et d’évaluation ont peu changé et, pour le personnel en place, il est difficile de concevoir et d’appliquer des évaluations ne se référant plus aux savoirs encyclopédiques, mais plutôt aux compétences, surtout dans un contexte de certification où les tests n’ont subi aucun changement.

 


[1] Actes de la réunion-débat sur les facteurs essentiels de la qualité de l’éducation (Bujumbura, 2008).